02 Φεβ 2020

Εγκατάλειψη σπουδών: περιληπτική ανασκόπηση των κλασικών μοντέλων

Η διακοπή των σπουδών από φοιτητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ένα φαινόμενο το οποίο απασχολεί τη διεθνή κοινότητα.

Είναι χαρακτηριστικό ότι ένας από τους στόχους της στρατηγικού πλαισίου «Ευρώπη 2020» της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι τουλάχιστον το 40% του εργατικού δυναμικού ηλικίας 30-34 ετών να έχει ολοκληρώσει σπουδές ανώτερου επιπέδου έως το 2020[1] . Το φαινόμενο της διακοπής των σπουδών απασχολεί την ακαδημαϊκή κοινότητα από τη δεκαετία του 1970, με την εμφάνιση των πρώτων ορισμών για την εγκατάλειψη σπουδών. Ταυτόχρονα, εκείνη την εποχή έκαναν και την εμφάνισή τους και τα πρώτα θεωρητικά μοντέλα που προσπαθούσαν να εξηγήσουν τους παράγοντες που οδηγούν τους φοιτητές σε μια τέτοια απόφαση. Σκοπός των μοντέλων αυτών ήταν μέσω της μελέτης του φαινομένου να μπορέσουν να συνεισφέρουν στη δημιουργία κατάλληλων δομών και προγραμμάτων υποστήριξης των φοιτητών ώστε να μειωθούν τα ποσοστά εγκατάλειψης σπουδών.

Στο άρθρο αυτό θα παρουσιάσουμε εν συντομία τα πιο σημαντικά κλασσικά μοντέλα γύρω από την εγκατάλειψη των σπουδών (ένα φαινόμενο γνωστό επίσης και ως «ακαδημαϊκή διαρροή»). Σε επόμενο άρθρο θα επιχειρήσουμε να κάνουμε μια σύνδεση αυτών των κλασσικών μοντέλων εγκατάλειψης σπουδών με πιο σύγχρονα μοντέλα τα οποία βασίζονται σε έναν σημαντικό βαθμό στην έρευνα που συνόδευε και συνεχίζει να συνοδεύει τα κλασικά μοντέλα όλες τις δεκαετίες που μελετώνται.

Το Κοινωνιολογικό Mοντέλο της Διακοπής Σπουδών του Spady

Το μοντέλο του Spady[2] είναι το πρώτο θεωρητικό μοντέλο που προσπάθησε να εξηγήσει το φαινόμενο της διακοπής σπουδών. Είναι ένα κατά βάσει κοινωνιολογικό μοντέλο, το οποίο λαμβάνει υπόψη του κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες για την ερμηνεία της πρόθεσης των φοιτητών να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους. Εντός αυτού του θεωρητικού πλαισίου, ο Spady προχώρησε σε περιγραφή του φαινομένου λαμβάνοντας υπόψη διάφορα χαρακτηριστικά του. Αρχικά, αναγνώρισε δύο τύπους διακοπής σπουδών: τη διακοπή των σπουδών με ταυτόχρονη αλλαγή εκπαιδευτικού ιδρύματος και την οριστική διακοπή σπουδών. Μια επιπλέον διάκριση που έκανε είναι αυτή μεταξύ της διακοπής της φοίτησης που γίνεται με πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού ιδρύματος (π.χ. λόγω χαμηλής βαθμολογίας ή μη συμμετοχής σε υποχρεωτικά μαθήματα) και αυτής που γίνεται λόγω οικειοθελούς διακοπής μετά από απόφαση των ίδιων των φοιτητών.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βεβαίως δεν γίνεται αυτός ο διαχωρισμός, καθώς η μελέτη του φαινομένου της ακαδημαϊκής διαρροής στη χώρα μας είναι περιορισμένη, λόγω έλλειψης επίσημων στατιστικών αλλά και λόγω της ίδιας της δομής και λειτουργίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που δεν καθιστά σαφές ποιοι φοιτητές θεωρείται ότι έχουν εγκαταλείψει τις σπουδές τους. Η υπάρχουσα έρευνα στη χώρα μας συνήθως εστιάζει στα χαρακτηριστικά των λεγόμενων “αιώνιων φοιτητών”, όσων δηλαδή έχουν ξεπεράσει τα προβλεπόμενα εξάμηνα φοίτησης[3][4][5] .

Γενικά ο Spady στο μοντέλο του προβλέπει δύο παράγοντες που οδηγούν στην διακοπή των σπουδών. Στην περίπτωση που αυτή γίνεται από το πανεπιστήμιο ο λόγος είναι η μη ολοκλήρωση των τυπικών υποχρεώσεων από πλευράς του φοιτητή, ενώ στην περίπτωση που ο φοιτητής διακόπτει οικειοθελώς τις σπουδές, αυτό είναι αποτέλεσμα της ανεπαρκούς δέσμευσής του με το αντικείμενο των σπουδών αλλά και το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα και τη σχολή του. Βλέπουμε λοιπόν ότι το μοντέλο αυτό βάζει σε πρωταγωνιστική θέση το αίσθημα του ανήκειν που αναπτύσσει ο φοιτητής με το ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον του, το οποίο συμπεριλαμβάνει την κοινωνική ενσωμάτωση, φιλική υποστήριξη, αλλά και μια επιτυχή διαδικασία διανοητικής / ακαδημαϊκής ανάπτυξης που είναι (ή δεν είναι) σε θέση να του προσφέρει το ίδρυμα. Οι έννοιες που εισήγαγε ο Spady στο μοντέλο του αναπτύσσονται σε μεγάλο βαθμό και στα μοντέλα που ακολούθησαν.

Εικόνα 1: Το μοντέλο του Spady (1970)

Το Μοντέλο Φοιτητικής Ενσωμάτωσης του Tinto

Το θεωρητικό μοντέλο του Tinto για την εγκατάλειψη των σπουδών είναι ένα από τα βασικά και διαχρονικά μοντέλα της βιβλιογραφίας γύρω από το φαινόμενο αυτό[6][7] και παρέχει μια ολιστική προσέγγιση για την κατανόηση των αιτιών που οδηγούν τους μαθητές και φοιτητές στην εγκατάλειψη των σπουδών τους. Ο Tinto δημιούργησε το μοντέλο του για την εγκατάλειψη των σπουδών βασιζόμενος τόσο στο μοντέλο του Spady που αναφέρθηκε προηγουμένως, όσο και στο μοντέλο του Durkheim για την αυτοκτονία. Σύμφωνα με το μοντέλο του Durkheim, οι πιθανότητες αυτοκτονικής συμπεριφοράς αυξάνονται στα κοινωνικά πλαίσια που το άτομο δεν καταφέρνει να ενσωματωθεί ηθικά και κοινωνικά. Αντίστοιχα, η βασική ιδέα στο μοντέλο του Tinto είναι ότι η απόφαση ενός φοιτητή να εγκαταλείψει τις σπουδές του εξαρτάται από τον βαθμό ενσωμάτωσης που επιτυγχάνει ο φοιτητής σε σχέση με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα στο οποίο σπουδάζει αλλά και το ακαδημαϊκό σύστημα γενικότερα.

Το μοντέλο αυτό περιλαμβάνει δύο επίπεδα ενσωμάτωσης: το ακαδημαϊκό και το κοινωνικό. Η ακαδημαϊκή ενσωμάτωση αφορά το βαθμό που ο φοιτητής επιτυγχάνει τους ακαδημαϊκούς στόχους που θέτει το ακαδημαϊκό σύστημα ή και ο ίδιος. Τέτοιοι στόχοι είναι μπορεί να είναι η ακαδημαϊκή επίδοση, η προσωπική γνωστική ανάπτυξη, η απόλαυση που λαμβάνει από τις σπουδές του, ο βαθμός που του αρέσει το αντικείμενο που σπουδάζει, ο βαθμός ταύτισης με τους στόχους και τις νόρμες που θέτει το εκπαιδευτικό ίδρυμα / σύστημα, αλλά και ο βαθμός εσωτερίκευσης του ρόλου του φοιτητή. Η κοινωνική ενσωμάτωση αναφέρεται στο βαθμό που ο φοιτητής έχει αναπτύξει το αίσθημα του ανήκειν στις κοινωνικές ομάδες των συμφοιτητών / φίλων του αλλά και του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Αυτό το οποίο υπογραμμίζει το αρχικό μοντέλο του Tinto είναι πως η απόφαση ενός φοιτητή να εγκαταλείψει τις σπουδές του είναι το αποτέλεσμα μιας μακροχρόνιας διαδικασίας η οποία περιλαμβάνει και ατομικούς παράγοντες οι οποίοι μπορεί να προϋπάρχουν της εισαγωγής του φοιτητή στο πανεπιστημιακό ίδρυμα. Όπως φαίνεται και στην Εικόνα 2, στη βάση του αρχικού μοντέλου του, υπάρχουν 3 τέτοιοι παράγοντες: το οικογενειακό υπόβαθρο, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά προσωπικότητας των φοιτητών και η εκπαίδευσή τους έως και πριν την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο. Αυτοί οι 3 παράγοντες επηρεάζουν τη δέσμευση προς την ολοκλήρωση των σπουδών αλλά και τη δέσμευση ως προς το πανεπιστημιακό ίδρυμα. Ο βαθμός ενσωμάτωσης του φοιτητή (ακαδημαϊκός αλλά και κοινωνικός) οδηγεί στην τελική του απόφαση για συνέχιση ή εγκατάλειψη των σπουδών.

Με τα χρόνια, το μοντέλο του Tinto εμπλουτίστηκε, καθώς προστέθηκαν κάποιοι νέοι παράγοντες όπως οι εξωπανεπιστημιακές υποχρεώσεις. Ταυτόχρονα, το μεταγενέστερο μοντέλο του Tinto παρουσιάζει μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα των κοινωνικών συστημάτων στα οποία καλείται να ενσωματωθεί ο φοιτητής. Το εμπλουτισμένο αυτό μοντέλο, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 3, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στον βαθμό ενσωμάτωσης του φοιτητή τόσο στο ακαδημαϊκό όσο και στο κοινωνικό σύστημα του πανεπιστημίου μέσω επίσημων αλλά και ανεπίσημων πρωτοβουλιών σε επίπεδο ιδρυματικού συστήματος οι οποίες στηρίζουν ή αποτρέπουν την ενσωμάτωση του φοιτητή και μπορεί να οδηγήσουν στην απόφασή του να εγκαταλείψει τις σπουδές του.

Εικόνα 2: Το αρχικό μοντέλο του Tinto (1975)
Εικόνα 3: Το εμπλουτισμένο μοντέλο του Tinto (2012)

Το Μοντέλο Εγκατάλειψης των Σπουδών του Bean

Ένα ακόμη κλασικό μοντέλο το οποίο κατέχει επίσης σημαντική θέση στην παγκόσμια βιβλιογραφία για την εγκατάλειψη σπουδών είναι αυτό του Bean. Το αρχικό μοντέλο (( Bean, J. (1985). Interaction Effects Based on Class Level in an Explanatory Model of College Student Dropout Syndrome. American Educational Research Journal, 22(1), 35. https://doi.org/10.2307/1162986 )), όπως φαίνεται και από την Εικόνα 4, περιελάμβανε τρεις βασικούς παράγοντες που παίζουν ρόλο στην απόφαση των φοιτητών για εγκατάλειψη των σπουδών τους: τους ακαδημαϊκούς παράγοντες (προηγούμενη εκπαιδευτική επίδοση, ακαδημαϊκή ενσωμάτωση), τους ψυχο-κοινωνικούς παράγοντες (στόχοι, αντίληψη της χρησιμότητας της εκπαίδευσης, απομόνωση, επαφή με το διδακτικό προσωπικό, κοινωνική ζωή) και τους περιβαλλοντικούς παράγοντες (οικονομική κατάσταση, ευκαιρίες αλλαγής ακαδημαϊκού περιβάλλοντος, φιλίες εκτός εκπαιδευτικού ιδρύματος). Για την ακρίβεια, ο Bean στο μοντέλο του θεωρούσε ότι αυτοί οι τρεις παράγοντες επηρεάζουν άμεσα τρίτους παράγοντες όπως είναι η ακαδημαϊκή επίδοση, το αίσθημα του ανήκειν στο εκπαιδευτικό ίδρυμα και το αίσθημα της δέσμευσης ως προς το ίδρυμα. Στη συνέχεια, οι παράγοντες αυτοί με τη σειρά τους επηρεάζουν την τελική απόφαση του φοιτητή να εγκαταλείψει τις σπουδές του.

Το αναθεωρημένο μοντέλο του Bean[8] είναι πιο λεπτομερές και δίνει ιδιαίτερη έμφαση στους παράγοντες που σχετίζονται με το περιβάλλον του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Όπως φαίνεται και στην Εικόνα 5, αυτό το νέο μοντέλο, ακριβώς όπως και το μοντέλο του Tinto, περιλαμβάνει παράγοντες πλαισίου που προϋπάρχουν της εισαγωγής του φοιτητή στο πανεπιστήμιο. Ο φοιτητής εισέρχεται στο εκπαιδευτικό ίδρυμα με συγκεκριμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά τα οποία έχουν διαμορφωθεί από τις μέχρι τώρα εμπειρίες του αλλά και τις ικανότητες που έχει αναπτύξει, καθώς και έχοντας κάνει -συνειδητά ή ασυνείδητα – την αυτοαξιολόγησή για τις ικανότητες αυτές.

Έπειτα, ο φοιτητής εισέρχεται στο περιβάλλον του εκπαιδευτικού ιδρύματος το οποίο αποτελεί τον δεύτερο πυλώνα του μοντέλου. Εκεί συνεχίζει την αλληλεπίδρασή του με πολλά διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα και πλαίσια, τόσο εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος, όσο και εκτός. Σε αυτά τα πλαίσια, ο φοιτητής καλείται να ανταπεξέλθει στις γραφειοκρατικές διαδικασίες, όπως είναι η εγγραφή στο πανεπιστήμιο και στα μαθήματα, πιθανή κατάθεση αιτημάτων στέγασης ή οικονομικής ενίσχυσης, έκδοση φοιτητικής ταυτότητας κτλ. Αυτού του είδους το περιβάλλον περιγράφεται ως γραφειοκρατικό περιβάλλον στο μοντέλο του Bean.

Πέρα από το γραφειοκρατικό επίπεδο, ο φοιτητής θα έχει αλληλεπιδράσεις με το ακαδημαϊκό προσωπικό (διδακτικό, γραμματειακό) και τους συμφοιτητές του για θέματα που άπτονται των μαθημάτων που παρακολουθεί και της ακαδημαϊκής του πορείας, αλλά, όπως και σε κάθε κοινωνικό περιβάλλον, θα έχει και γενικές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, πέραν των ακαδημαϊκών, εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος τόσο με τους συμφοιτητές του, όσο και με το ακαδημαϊκό προσωπικό. Αυτές οι δύο κατηγορίες αλληλεπιδράσεων συμπεριλαμβάνονται στο αναθεωρημένο μοντέλο του Bean υπό τους παράγοντες «ακαδημαϊκή αλληλεπίδραση» και «κοινωνικές αλληλεπιδράσεις». Εκτός από τις κοινωνικές σχέσεις εντός του πανεπιστημίου, το μοντέλο του Bean λαμβάνει υπόψη του και τις αλληλεπιδράσεις του φοιτητή με φίλους εκτός πανεπιστημίου, την οικογένειά του και εξωτερικούς / εξωπανεπιστημιακούς φορείς, οι οποίες παίζουν έναν επίσης σημαντικό προστατευτικό ρόλο ως προς την εγκατάλειψη σπουδών.

Η αλληλεπίδραση του φοιτητή σε όλα τα επίπεδα που περιγράψαμε πιο πάνω τόσο εντός όσο και εκτός του ιδρυματικού περιβάλλοντος, σε συνδυασμό με τους προϋπάρχοντες παράγοντες πλαισίου είναι μια συνεχής διαδικασία που συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της φοίτησης και επηρεάζει το βαθμό στον οποίο ο φοιτητής θα καταφέρει να ενταχθεί ακαδημαϊκά και κοινωνικά στο περιβάλλον του εκπαιδευτικού ιδρύματος και εν τέλει να συνεχίσει ή να εγκαταλείψει τις σπουδές του. Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι Bean και Eaton (2001), ο τρόπος με τον οποίο αλληλεπιδρούν οι παράγοντες εντός του δεύτερου πυλώνα -του εκπαιδευτικού ιδρύματος ώστε να καταλήξει ο φοιτητής στην ακαδημαϊκή και κοινωνική ενσωμάτωση- δεν είναι μια ξεκάθαρη και γρήγορη διαδικασία. Καθώς ο φοιτητής ενεργεί μέσα σε αυτό το πλούσιο περιβάλλον με τις πολυεπίπεδες αλληλεπιδράσεις, βρίσκεται συνεχώς σε μια διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Οι θετικές αυτό-αξιολογήσεις οδηγούν στην υιοθέτηση προσαρμοστικών στρατηγικών που τελικά επιτρέπουν στον φοιτητή να ενδυναμώσει το αίσθημα του ανήκειν στο περιβάλλον του. Το μοντέλο του Bean, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 5, περιλαμβάνει αυτοαξιολογήσεις σε 3 επίπεδα: την αυτοαποτελεσματικότητα, τις στρατηγικές αντιμετώπισης προβλημάτων, αλλά και την απόδοση αιτιών.

Η αυτο-αποτελεσματικότητα είναι μία από τις βασικές έννοιες της γνωστικο-κοινωνικής θεωρίας του Bandura[9] για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Πρόκειται για μια συνεχή και δυναμική διαδικασία κατά την οποία το άτομο κρίνει κατά πόσο ικανό είναι να φέρει εις πέρας συγκεκριμένες δραστηριότητες. Το  θετικό ή αρνητικό αίσθημα αυτο-αποτελεσματικότητας επηρεάζεται τόσο από τις προηγούμενες εμπειρίες του ατόμου, όσο και από τη συνεχή αξιολόγησή της βάσει των προκλήσεων που αντιμετωπίζει το άτομο ανά πάσα στιγμή. Στα πλαίσια του αναθεωρημένου μοντέλου του Bean (2001), όσο αυξάνονται οι θετικές αυτό-αξιολογήσεις αυτεπάρκειας στο ακαδημαϊκό ή στο κοινωνικό επίπεδο, τόσο αυξάνεται το αίσθημα ακαδημαϊκής και κοινωνικής ενσωμάτωσης.

Οι στρατηγικές αντιμετώπισης προβλημάτων είναι το δεύτερο επίπεδο αυτό-αξιολόγησης στο μοντέλο του Bean και αναφέρεται στη διαδικασία αξιολόγησης του περιβάλλοντος στο οποίο βρίσκεται το άτομο ανά πάσα στιγμή και προσαρμογής του σε αυτό. Η προσαρμογή σε ένα περιβάλλον δεν συνεπάγεται απαραίτητα ότι το άτομο έχει αναπτύξει το αίσθημα του ανήκειν στο περιβάλλον του, αλλά ότι έχει αναπτύξει τις κατάλληλες στρατηγικές ώστε να αξιοποιήσει κάποια στοιχεία του περιβάλλοντος που θα του επιτρέψουν να συνεχίσει να βρίσκεται σε αυτό το περιβάλλον . Μέσω αυτής της διαδικασίας προσαρμογής, ο φοιτητής μπορεί όμως σταδιακά να ενσωματωθεί ακαδημαϊκά και κοινωνικά στο νέο εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Τέλος, η αιτιακή απόδοση αναφέρεται στο κατά πόσο ένα άτομο αποδίδει τις προηγούμενες επιτυχίες ή αποτυχίες του σε εσωτερικούς παράγοντες οι οποίοι είναι μεταβαλλόμενοι και ελεγχόμενοι από το ίδιο ή σε εξωτερικούς παράγοντες οι οποίοι είναι σταθεροί και πέραν του ελέγχου από το άτομο[10] . Η θεωρία του Bean προβλέπει ότι οι φοιτητές που κάνουν εσωτερική αιτιακή απόδοση τείνουν να προσαρμόζονται και να ενσωματώνονται ακαδημαϊκά και κοινωνικά πιο εύκολα στο νέο περιβάλλον του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Αυτό συμβαίνει διότι σε αυτή την περίπτωση ο φοιτητής έχει το αίσθημα του ελέγχου και προσπαθεί πιο ενεργά να κάνει ο ίδιος βήματα που θα έχουν ως αποτέλεσμα την προσαρμογή του στο νέο περιβάλλον (π.χ. εντατική παρακολούθηση μαθημάτων, συμμετοχή σε φοιτητικές ομάδες).

Μέσα από μια δυναμική, συνεχή διαδικασία αντιμετώπισης των αλληλεπιδράσεων, αυτό-αξιολόγησης μέσω των ψυχολογικών μηχανισμών που περιγράφηκαν πιο πάνω και του βαθμού επιτυχούς ενσωμάτωσης του φοιτητή στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, το άτομο τελικά θα καλλιεργήσει αποτελεσματικά ή λιγότερο αποτελεσματικά το αίσθημα του ανήκειν αλλά και την ακαδημαϊκή δέσμευση, παράγοντες οι οποίοι θα επηρεάσουν τις προθέσεις του φοιτητή να επιμείνει στις σπουδές του ή να τις εγκαταλείψει.

Εικόνα 4: Το αρχικό μοντέλο του Bean (1983)
Εικόνα 5: Το αναθεωρημένο μοντέλο του Bean (2001)

To Μοντέλο Εμπλοκής των Φοιτητών του Astin

Τέλος, ανάμεσα στα κλασικά θεωρητικά μοντέλα για την εγκατάλειψη σπουδών αξίζει να αναφερθεί και αυτό του Astin. Ο Astin, μέσω μιας μακροχρόνιας έρευνας φοιτητών που μελετούσε την επιμονή τους, ανέπτυξε ένα θεωρητικό πλαίσιο για την εμπλοκή των φοιτητών στη διαδικασία της μάθησης, το οποίο αν και δεν αναφέρεται ευθέως στην διακοπή των σπουδών, σχετίζεται εννοιολογικά με τα υπόλοιπα μοντέλα που αναφέρθηκαν προηγουμένως και έχει επηρεάσει την έρευνα γύρω από αυτό το θέμα[11] . Η θεωρία του Astin εξηγεί πως μεταβάλλεται η εμπλοκή των φοιτητών με το πανεπιστήμιο, τα μαθήματα και γενικότερα το πρόγραμμα σπουδών. Η εμπλοκή στη συνέχεια οδηγεί σε επιθυμητά αποτελέσματα (όπως είναι η αποφοίτηση και η απόκτηση γνώσης) ή σε μη επιθυμητά αποτελέσματα (όπως είναι η εγκατάλειψη των σπουδών ή η ελλιπής απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων).

Βασικό κορμό αυτής της θεωρίας αποτελούν 3 στοιχεία. Το πρώτο είναι τα «δεδομένα εισόδου» όπως είναι τα δημογραφικά στοιχεία του φοιτητή, οι προηγούμενες εμπειρίες, οι ικανότητες και οι δεξιότητές του. Το δεύτερο είναι το περιβάλλον, το οποίο περιλαμβάνει τα στοιχεία του περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού ιδρύματος, όπως είναι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, οι παιδαγωγικές τακτικές και οι διαθέσιμες υπηρεσίες του ιδρύματος. Τέλος, το τρίτο στοιχείο είναι τα «δεδομένα εξόδου» τα οποία είναι αποτέλεσμα των προηγούμενων δύο παραγόντων και περιλαμβάνει όλα όσα αναπτύσσει και κατακτάει εν τέλει ο φοιτητής μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία στο πανεπιστήμιο, όπως είναι οι γνώσεις, οι ικανότητες, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τα θετικά ή αρνητικά, η γενική ικανοποίηση και οι η ανάπτυξη των ενδιαφερόντων του. Όπως φαίνεται και στην Εικόνα 6, το τι θα κατακτήσει ο φοιτητής είναι αποτέλεσμα τόσο των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του, όσο και των διαδικασιών και του περιβάλλοντος μέσω του οποίου καλείται να τα κατακτήσει. Αυτό το οποίο πλαισιώνει όλο το μοντέλο είναι η έννοια της εμπλοκής των φοιτητών η οποία καθορίζει και τον τρόπο που θα γίνει η αλληλεπίδραση μεταξύ των ατομικών χαρακτηριστικών του φοιτητή με το εκπαιδευτικό περιβάλλον ώστε να καταλήξουμε στα τελικά αποτελέσματά της.

Η θεωρία του Astin κάνει πέντε βασικές υποθέσεις για την εμπλοκή των φοιτητών (βλ. Εικόνα 7).

  • Η πρώτη είναι πως η εμπλοκή απαιτεί από πλευράς του φοιτητή επένδυση υπό όρους ψυχοκοινωνικής και φυσικής ενέργειας. Ο φοιτητής πρέπει να πηγαίνει στα μαθήματα, στα εργαστήρια, να συμμετέχει στα εργαστήρια, να προβληματίζεται για τις εννοιολογικές κατασκευές τις οποίες καλείται να κατανοήσει κτλ.
  • Η δεύτερη είναι πως η διαδικασία της εμπλοκής είναι συνεχώς μεταβαλλόμενη και δυναμική διαδικασία και η οποία μπορεί να διαφέρει από φοιτητή σε φοιτητή. Η ενέργεια που θα εμφανίσει ο κάθε φοιτητής δεν είναι η ίδια για όλους και αυτό μπορεί να εξαρτάται για οποιονδήποτε από τους παράγοντες του μοντέλου του Astin (προσωπικά χαρακτηριστικά, περιβάλλον και τρόπος μάθησης κτλ).
  • Η τρίτη υπόθεση είναι πως η εμπλοκή του φοιτητή μπορεί να έχει ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, ένας φοιτητής μπορεί να διαβάζει τακτικά και να συμμετέχει σε όλες τις παραδόσεις μαθημάτων (ποσοτικά στοιχεία), ενώ ένας άλλος μπορεί να διαβάζει εξίσου τακτικά και να συμμετέχει σε όλες τις παραδόσεις μαθημάτων, αλλά να προσπαθεί να εμβαθύνει περισσότερο τη σκέψη του (ποιοτικό στοιχείο).
  • Η τέταρτη υπόθεση είναι πως αυτά τα οποία θα κατακτήσει ο φοιτητής από την εμπλοκή εξαρτώνται ευθέως από τον βαθμό της ποιοτικής και ποσοτικής εμπλοκής τους. Ένας φοιτητής ο οποίος εμπλέκεται πιο συχνά ή με μεγαλύτερο ζήλο σε σχέση με έναν άλλο φοιτητή, θα κατακτήσει περισσότερα πράγματα.
  • Τέλος, η πέμπτη υπόθεση είναι πως η ακαδημαϊκή επίδοση συσχετίζεται άμεσα με τον βαθμό εμπλοκής του φοιτητή.

Παρόλο που το θεωρητικό μοντέλο του Astin δεν στοχεύει στην ερμηνεία της διακοπής των σπουδών, είναι ένα από τα μοντέλα που συνεχίζουν να ασκούν επιρροή στις σύγχρονες έρευνες πάνω σε αυτό το φαινόμενο, καθώς προσφέρει ένα πλαίσιο ερμηνείας της διαδικασίας ενσωμάτωσης των φοιτητών ιδιαίτερα κατά τα πρώτα χρόνια της φοιτητικής τους ζωής[12][13] . Έπειτα, η εμπλοκή των φοιτητών, όπως τονίζουν και οι Berger και Milem (1999) είναι ένας από τους παράγοντες που λαμβάνονται υπόψη στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης μεταξύ του εκπαιδευτικού ιδρύματος / συστήματος και του φοιτητή στο θεωρητικό μοντέλο του Tinto που αναλύθηκε προηγουμένως και συνδέεται άμεσα με την απόφαση των φοιτητών αλλά και των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να διακόψουν τις σπουδές τους[14] .

Εικόνα 6:Το μοντέλο του Astin
Εικόνα 7: Βασικά χαρακτηριστικά της εμπλοκής των φοιτητών κατά το μοντέλο του Astin

Σημείωση: Στο κείμενο γίνεται χρήση της λέξης “φοιτητής” αναφερόμενο τόσο σε άνδρες όσο και σε γυναίκες που φοιτούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Μοντέλα εγκατάλειψης σπουδών
50%

Όλα τα άρθρα του αφιερώματος:

  1. Εγκατάλειψη σπουδών: περιληπτική ανασκόπηση των κλασικών μοντέλων
  2. Σύγχρονα θεωρητικά πλαίσια για την εγκατάλειψη των σπουδών

Εισαγωγική Εικόνα

Πηγές / Διαβάστε περισσότερα

  1. Aina, C., Baici, E., Casalone, G., & Pastore, F. (2018). The economics of university dropouts and delayed graduation: a survey (GLO Discussion Paper No. 189). Maastricht: Global Labor Organization (GLO) []
  2. Spady, W. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and synthesis. Interchange, 1(1), 64–85. https://doi.org/10.1007/BF02214313 []
  3. Κυπριανός, Π. & Κονιόρδος, Μ. (2003). Η απομυθοποίηση του πανεπιστημίου: “Αιώνιοι φοιτητές” και εγκατάλειψη σπουδών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 132, 23–34. []
  4. Σακκούλης, Δ., Ασημάκη, Α., & Κουστουράκης, Γ. (2018). Η εγκατάλειψη των σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Μια συνθετική προσέγγιση των αιτιολογικών παραγόντων. Στο Λ. Συμεών, Θ. Θάνος & Μ. Βρυωνίδης (επιμ.) Δημόσια και Ιδιωτική Εκπαίδευση: Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (σ. 256-271). Λευκωσία: Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου. []
  5. Σταμέλος, Γ. (2016). Οι πέραν των κανονικών εξαμήνων φοιτητές. Τεχνική Έκθεση. Πάτρα: Δίκτυο Πολιτικών Ανώτατης Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών. []
  6. Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, 45(1), 89–125. https://doi.org/10.3102/00346543045001089 []
  7. Tinto, V. (2012). Completing college: rethinking institutional action. Chicago ; London: The University of Chicago Press []
  8. Bean, J., & Eaton, S. (2001). The Psychology Underlying Successful Retention Practices. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 3(1), 73–89. https://doi.org/10.2190/6R55-4B30-28XG-L8U0 []
  9. Bandura, A., Freeman, W. H., & Lightsey, R. (1999). Self-Efficacy: The Exercise of Control. Journal of Cognitive Psychotherapy, 13(2), 158–166. https://doi.org/10.1891/0889-8391.13.2.158 []
  10. Kelley, H., & Michela, J. (1980). Attribution theory and research. Annual review of psychology, 1(31), 457–501 []
  11. Astin, A. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of college student personnel, 4(25), 297–308. []
  12. Berger, J., & Milem, J. (1999). The Role of Student Involvement and Perceptions of Integration in a Causal Model of Student Persistence. Research in Higher Education, 40(6), 641–664. https://doi.org/10.1023/A:1018708813711 []
  13. Milem, J., & Berger, J. (1997). A Modified Model of College Student Persistence: Exploring the Relationship between Astin’s Theory of Involvement and Tinto’s Theory of Student Departure. Journal of College Student Development, (38), 387–400. []
  14. Mastrorilli, T. (2016). Understanding the High School Dropout Process through Student Engagement and School Processes: Evidence from the Educational Longitudinal Study of 2002 (Doctoral Thesis). The City University of New York, New York. []
Δημήτρης Αγοραστός