21 Μαΐ 2020

Σύγχρονα θεωρητικά πλαίσια για την εγκατάλειψη των σπουδών

Σε προηγούμενο άρθρο αναφερθήκαμε περιληπτικά στα κλασσικά θεωρητικά μοντέλα που προσπαθούν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο της εγκατάλειψης σπουδών αλλά και να εντοπίσουν τα άτομα που έχουν αυξημένες πιθανότητες να εγκαταλείψουν το αντικείμενο των σπουδών τους. Στο παρόν άρθρο θα δούμε τις πιο σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικά δεδομένα πάνω σε αυτό το θέμα.

Στο μεγαλύτερο μέρος της, η διεθνής μελέτη για το φαινόμενο της διακοπής των σπουδών βασίζεται κυρίως στα αναθεωρημένα μοντέλα του Tinto και του Bean που είδαμε στο προηγούμενο άρθρο, εστιάζοντας στους ατομικούς και κοινωνικούς παράγοντες που περιλαμβάνονται στα μοντέλα αυτά. Το ερώτημα βεβαίως είναι κατά πόσο τα μοντέλα αυτά είναι σε θέση να καλύψουν όλες τις πτυχές του φαινομένου αλλά και να λειτουργήσουν προβλεπτικά όσον αφορά τον εντοπισμό των φοιτητών/τριών που παρουσιάζουν αυξημένες πιθανότητες να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους. Τα κλασσικά μοντέλα παρουσιάζουν αρκετές ομοιότητες, αλλά έχουν και ουσιαστικές διαφορές, με το κάθε ένα να καλύπτει ένα διαφορετικό φάσμα του υπό εξέταση θέματος. Έτσι, προέκυψε η ανάγκη να δημιουργηθούν νέα μοντέλα, τα οποία συνδυάζουν τις μεταβλητές των διαφορετικών θεωρητικών πλαισίων στην προσπάθεια ερμηνείας του φαινομένου της διακοπής των σπουδών, δίνοντας έμφαση τόσο σε ατομικούς όσο και σε κοινωνικούς παράγοντες.

Παρακάτω παρατίθενται οι βασικές ιδέες και παράγοντες που συμπεριλαμβάνονται στη σύγχρονη έρευνα για το θέμα της εγκατάλειψης των σπουδών, χωρισμένες σε 3 κατηγορίες: τα μοντέλα προσαρμογής, τα δομικά μοντέλα και τα συνθετικά μοντέλα. Σκοπός μου βεβαίως δεν είναι να παρουσιάσω εκτενώς το σύνολο των σύγχρονων μοντέλων, αλλά να καταφέρω να δώσω στον αναγνώστη μία σφαιρική εικόνα των βασικών χαρακτηριστικών τους. Έτσι και αλλιώς η βιβλιογραφία για το θέμα της εγκατάλειψης των σπουδών είναι εξαιρετικά πλούσια και δεν δύναται να εξαντληθεί στην παρουσίαση κάποιων θεωρητικών μοντέλων για τη μελέτη και ερμηνεία του φαινομένου.

Μοντέλα προσαρμογής

Τα μοντέλα προσαρμογής είναι από τα πιο ευρέως διαδεδομένα μοντέλα για το φαινόμενο της διακοπής των σπουδών και βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στα θεωρητικά μοντέλα του Tinto και του Bean. Υπό τη σκοπιά αυτών των μοντέλων, η διακοπή των σπουδών λαμβάνει χώρα όταν ο φοιτητής δεν καταφέρνει να προσαρμοστεί επαρκώς στο εκπαιδευτικό ίδρυμα και τις τυπικές ή άτυπες κοινωνικές ομάδες που υπάρχουν εντός του. Τα μοντέλα αυτά λαμβάνουν υπόψη πολλούς και διαφορετικούς παράγοντες (κυρίως ατομικούς), αλλά και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους ώστε να προβλέψουν τη φοιτητική διαρροή. Παρακάτω θα αναλυθούν κάποιοι από τους βασικούς αυτούς παράγοντες.

Αίσθημα του ανήκειν

Η ανάπτυξη του αισθήματος του ανήκειν στο εκπαιδευτικό ίδρυμα θεωρείται ως ένας ισχυρός προβλεπτικός παράγοντας της συνέχισης των σπουδών[1] . Η αίσθηση των φοιτητών/τριών και ιδιαίτερα των πρωτοετών ότι ανήκουν σε μία ομάδα με τους συμφοιτητές τους είναι παράγοντας που αυξάνει τον βαθμό προσαρμογής τους στο νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να σπουδάσουν[2], ενώ αντίθετα, οι ανεπαρκείς κοινωνικές αλληλεπιδράσεις εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος, αλλά και οι σημαντικές διαφορές μεταξύ του αξιακού συστήματος των φοιτητών με τους συμφοιτητές τους και το εκπαιδευτικό ίδρυμα ως όλον μειώνει τις πιθανότητες ομαλής προσαρμογής και οδηγούν σε αυξημένη πιθανότητα εγκατάλειψης των σπουδών.[3] .

Μία από τις πιο ενδιαφέρουσες ομάδες μελέτης του φαινομένου της φοιτητικής διαρροής αποτελούν οι φοιτητές που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες πληθυσμού, οι οποίες τείνουν να είναι περιθωριοποιημένες, με μεγαλύτερα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα και δυσκολότερη πρόσβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι φοιτητές και οι φοιτήτριες που ανήκουν σε αυτές τις ομάδες, όπως είναι αναμενόμενο, τείνουν να έχουν αυξημένα προβλήματα προσαρμογής και αντίστοιχα μεγαλύτερη πιθανότητα να σταματήσουν τις σπουδές τους ακριβώς λόγω των κοινωνικών διαφορών τους από τις υπόλοιπες ομάδες εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος αλλά και της διαφοροποίησης του αξιακού τους συστήματος[4]. Οι δυσκολίες προσαρμογής αυτών των ομάδων σχετίζονται κυρίως την ανάπτυξη ανεπαρκών σχέσεων με τους συμφοιτητές τους αλλά και τον μικρότερο αριθμό φίλων εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Το εάν οι φοιτητές, συμπεριλαμβανομένων των φοιτητών από μειονοτικές ομάδες, θα σταματήσουν τις σπουδές τους εξαρτάται ευθέως από την κατεύθυνση της δυσαρέσκειάς τους. Όταν αυτή είναι “εσωτερική”, δηλαδή εστιάζει κυρίως στην κακή επιλογή θέματος σπουδών από πλευράς των φοιτητών/τριών, τότε τείνουν απλά να αλλάζουν κλάδο σπουδών. Αντίθετα, όταν η δυσαρέσκεια είναι “εξωτερική” και αφορά δυσκολίες προσαρμογής στο εκπαιδευτικό ίδρυμα, τότε οι φοιτητές/τριες είναι πιο πιθανό να εγκαταλείψουν εντελώς τις σπουδές τους.

Υποστηρικτικά δίκτυα

Για την αποτελεσματική ενσωμάτωση των φοιτητών στο πανεπιστήμιο, σημαντικό ρόλο παίζουν και τα υπόλοιπα κοινωνικά και υποστηρικτικά δίκτυα στα οποία ανήκουν. Για παράδειγμα, είναι αποδεκτό ότι όσοι φοιτητές και φοιτήτριες μένουν μακριά από το πανεπιστήμιο τείνουν να αναπτύσσουν λιγότερο δυνατές σχέσεις με τους συμφοιτητές τους και το εκπαιδευτικό ίδρυμα και έχουν αυξημένες πιθανότητες να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους (Georg, 2009; Lassibille & Navarro Gómez, 2008). Στην περίπτωση όμως που τα άτομα αυτά έχουν τρίτα κοινωνικά υποστηρικτικά δίκτυα όπως είναι η συμμετοχή σε ομάδες χορού, μουσικής και λοιπών χόμπι, ενδέχεται αυτά να μπορούν να δρουν αντισταθμιστικά και έτσι να μην αυξάνεται η πιθανότητα εγκατάλειψης των σπουδών (L. Cabrera κ.ά., 2006; Meeuwisse κ.ά., 2010). Παρατηρούμε δηλαδή ότι σημασία δεν έχει αποκλειστικά και μόνο το περιβάλλον του πανεπιστημίου αυτό καθ’ αυτό, αλλά συνολικότερα ο βαθμός εμπλοκής των φοιτητών/τριών σε κοινωνικές ομάδες και η υποστήριξη που λαμβάνουν από αυτές.

Εκπαιδευτική πορεία

Τόσο στα κλασσικά μοντέλα εγκατάλειψης σπουδών όσο και στα σύγχρονα, μία σημαντική παράμετρος που λαμβάνεται υπόψη για να εντοπιστούν τα άτομα με αυξημένη πιθανότητα εγκατάλειψης σπουδών είναι η προηγούμενη βαθμολογία τους, ακόμη και σε άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης. Άτομα με καλύτερη βαθμολογία πριν την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο τείνουν να προσαρμόζονται πιο αποτελεσματικά εν συγκρίσει με τους συμφοιτητές τους με χαμηλή βαθμολογία, ενώ ταυτόχρονα εμφανίζουν μειωμένα επίπεδα άγχους. Η σχέση μεταξύ της προηγούμενης βαθμολογίας και της πρόθεσης εγκατάλειψης σπουδών δεν φαίνεται να είναι ούτε απόλυτη ή γραμμική, αλλά ούτε και άμεση[5] .

Πέραν της προηγούμενης βαθμολογίας, όταν θέλουμε να μελετήσουμε το φαινόμενο της φοιτητικής διαρροής, έχει ενδιαφέρον να λάβουμε υπόψη και την γενικότερη εκπαιδευτική πορεία των φοιτητών/τριών. Όσοι και όσες εισέρχονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω επαγγελματικών σχολών / σχολείων έχουν αυξημένες πιθανότητες να σταματήσουν τη φοίτησή τους, είτε λόγω ελλιπούς προετοιμασίας των ατόμων κατά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευσή τους, είτε γιατί οι φοιτητές με αυτό το υπόβαθρο συνήθως συνεχίζουν να εργάζονται κατά τη διάρκεια των σπουδών τους με αποτέλεσμα να έχουν μειωμένο χρόνο να αφιερώσουν στη μελέτη και την ενσωμάτωσή τους με το ακαδημαϊκό περιβάλλον[6] . Επιπλέον, υπάρχουν μελέτες που υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές και οι φοιτήτριες που εισέρχονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε μεγαλύτερη ηλικία έχουν αυξημένες πιθανότητες να σταματήσουν τη φοίτησή τους, ιδιαίτερα κατά τον τον πρώτο χρόνο σπουδών. Στα επόμενα έτη η πιθανότητα αυτή σταδιακά μειώνεται[7] .

Ψυχική Υγεία

Από τους παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή των φοιτητών/τριων στο ακαδημαϊκό περιβάλλον, δεν θα μπορούσε να λείπει φυσικά η ψυχική υγεία. Ο παράγοντας της ψυχικής υγείας αναδεικνύεται ως βασικός και σε αυτή την περίπτωση. Όσα άτομα αντιμετωπίζουν δυσκολίες ψυχικής υγείας τείνουν να δυσκολεύονται και να προσαρμοστούν στο πανεπιστήμιο και να αναπτύξουν στενούς δεσμούς με τους συμφοιτητές τους. Αποτέλεσμα αυτού είναι η αυξημένη πιθανότητα να σταματήσουν το πρόγραμμα των σπουδών[8] .

Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι η μετάβαση από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην τριτοβάθμια δεν είναι απαραίτητα ομαλή. Αποτελεί ένα σημαντικό γεγονός το οποίο δύναται να εμπεριέχει αυξημένο άγχος, καθώς το άτομο προσπαθεί να προσαρμοστεί σε μία νέα πραγματικότητα, να ζήσει μόνο του και ενδεχομένως μακριά από την οικογένειά του. Τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα, υπάρχουν δεδομένα που υποστηρίζουν ότι το ποσοστό των φοιτητών που αντιμετωπίζουν κάποιου είδους ψυχική διαταραχή ή βιώνουν άγχος είναι αρκετά μεγάλο. Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ περίπου το 20% των φοιτητών/τριών δηλώνουν ότι έχουν βιώσει καταθλιπτικά συμπτώματα κατά τη διάρκεια των σπουδών τους[9] . Αντίστοιχα, στην Ελλάδα έχει υπολογιστεί ότι περίπου το 20% έως το 30% των φοιτητών δηλώνει αυξημένο άγχος και μπορεί να χρειάζονται κάποιου είδους ψυχολογική υποστήριξη κατά τις σπουδές τους[10] .

Φύλο και κοινωνικο-οικονομικοί παράγοντες

Κλείνοντας την αναφορά στους παράγοντες προσαρμογής, αξίζει να αναφερθούμε σε δύο ακόμη παράγοντες κοινωνικής κυρίως φύσεως που επηρεάζουν τα ποσοστά εγκατάλειψης των σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο πρώτος είναι ο παράγοντας του φύλου. Υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που υποδεικνύουν πως τόσο οι γυναίκες όσο και οι άνδρες έχουν αυξημένες πιθανότητες να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους εάν φοιτούν σε μία σχολή όπου το φύλο τους μειοψηφεί αριθμητικά[11] . Τέτοια παραδείγματα είναι οι άνδρες στις θεωρητικές-ανθρωπιστικές σχολές και οι γυναίκες στις θετικές σχολές. Γενικότερα τα τελευταία χρόνια έχουν αυξηθεί οι έρευνες που μελετούν ιδιαίτερα τη φοίτηση των γυναικών σε θετικές σχολές, και πλέον παρατηρούμε μία τάση σταδιακά να κλείνει η αριθμητική “ψαλίδα” μεταξύ των δύο φύλων. Αυτού του είδους οι μεταβολές έχουν αντίκτυπο φυσικά και στην πρόθεση εγκατάλειψης σπουδών, κάτι που αντικατοπτρίζεται στα αντιφατικά ερευνητικά δεδομένα τα οποία δεν εντοπίζουν πάντα αυξημένη πιθανότητα εγκατάλειψης σπουδών όταν το φύλο είναι μειοψηφία σε μία σχολή[12] .

Όσον αφορά άλλους κοινωνικούς παράγοντες, αξίζει να αναφερθεί, αν και θεωρείται αυτονόητο, ότι η οικονομική κατάσταση των ατόμων παίζει σημαντικό ρόλο για την επιτυχή ολοκλήρωση ή όχι των σπουδών. Ευρωπαϊκά δεδομένα υποδεικνύουν ότι οι φοιτητές και οι φοιτήτριες που αντιμετωπίζουν οικονομικές δυσκολίες, έχουν μειωμένες πιθανότητες να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους, εν συγκρίσει με όσους και όσες δεν αντιμετωπίζουν τέτοιου είδους δυσκολίες[13] . Εξάλλου, δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι είναι πιο πιθανό άτομα με αυτό το προφίλ να αναγκάζονται να εργάζονται, κάτι που μειώνει δραστικά το χρόνο που μπορούν να διαθέσουν για μελέτη και ουσιαστική εμπλοκή με το αντικείμενο των σπουδών τους. Σταδιακά δηλαδή τα άτομα που είναι σε αυτή την ομάδα αυξημένου κινδύνου απομακρύνονται φυσικά, συναισθηματικά και γνωστικά από τις σπουδές τους. Μέσα σε αυτό το πνεύμα, αντιλαμβανόμαστε πως η οικονομική υποστήριξη των φοιτητών/τριων χαμηλού κοινωνικου-οικονομικού υπόβαθρου μπορεί να λειτουργήσει προστατευτικά, καθώς απελευθερώνει πολύτιμο χρόνο που πλέον μπορεί να αφιερωθεί στη μελέτη και έτσι να μειώσει την πιθανότητα εγκατάλειψης των σπουδών[14] .

Δομικά Μοντέλα

Σύμφωνα με τα δομικά μοντέλα, η διακοπή των σπουδών είναι απόρροια αντιφάσεων μεταξύ πολλαπλών υπο-συστημάτων (πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών). Οι αντιφάσεις αυτές επηρεάζουν την απόφαση των ατόμων για διακοπή σπουδών. Συγκεκριμένα, οι ερευνητές που χρησιμοποιούν τα δομικά μοντέλα για να ερμηνεύσουν την απόφαση των φοιτητών για εγκατάλειψη των σπουδών τους, βασίζονται στην ιδέα του «habitus» (θα μπορούσαμε να το αποδώσουμε άτυπα ως “έξη” ή “συνήθεια”) στα πλαίσια των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Το habitus είναι ένας όρος που χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον κοινωνιολόγο Bourdieu[15] και περιγράφει την τάση των κυρίαρχων κοινωνικών προτύπων να αναπαράγονται συνεχώς στο χρόνο, μεταφερόμενα από ένα κοινωνικό πλαίσιο σε ένα άλλο. Φυσικά τα κοινωνικά habitus δεν είναι σταθερά στο χρόνο. Ανάλογα με τα εκάστοτε δεδομένα και τη χρονική συγκυρία πάντα μεταβάλονται, αλλά η μεταβολή τους σε μακρο-επίπεδο είναι μια μακροχρόνια διαδικασία. Για να το καταλάβουμε, ας σκεφτούμε για λίγο τον τρόπο ζωής των προγόνων μας το 1900. Η ζωή τους, οι αξίες τους, οι ανάγκες, οι κυρίαρχες ιδεολογίες και ακόμη και η γλώσσα τους (βλ. δημοτική ή καθαρεύουσα) προφανώς διαφέρουν πάρα πολύ από τα σημερινά δεδομένα. Αλλά δεν υπάρχει μία συγκεκριμένη στιγμή όπου οι κυρίαρχες αντιλήψεις μεταμορφώθηκαν στις σημερινές. Οι αλλαγές έγιναν αργά και σχεδόν ανεπαίσθητα με το πέρασμα του χρόνου, ανάλογα με τις χρονικές συγκυρίες που ευνοοούσαν τις αλλαγές.

Στα πλαίσια της θεματικής της εγκατάλειψης των σπουδών, οι ερευνητές που υιοθετούν τα δομικά μοντέλα υποστηρίζουν ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ως κοινωνικά συστήματα τείνουν να πιέζουν προς την αναπαραγωγή των κυρίαρχων αξιών, ενώ ταυτόχρονα ευνοούν τους φοιτητές των κυρίαρχων κοινωνικών στρωμάτων που έχουν χαρακτηριστικά που ταυτίζονται με το γενικότερο habitus της κοινωνίας[16] . Ως αποτέλεσμα αυτής της τάσης, τα άτομα που δεν υιοθετούν τα κυρίαρχα αξιακά συστήματα ή που ανήκουν σε κοινωνικές και εθνικές μειονότητες τείνουν να «αποβάλλονται» από το εκπαιδευτικό σύστημα και να εγκαταλείπουν τις σπουδές τους. Όταν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα προσπαθούν έμπρακτα να υιοθετήσουν habitus που διαφοροποιούνται από τα κυρίαρχα, τότε καταφέρνουν να μειώσουν το χάσμα μεταξύ των αξιακών συστημάτων των φοιτητών από μειονότητες και των ιδρυμάτων, επιτυγχάνοντας την ενσωμάτωση των φοιτητών αυτών αλλά και την υποστήριξή τους για την ολοκλήρωση των σπουδών τους.

Τα δομικά μοντέλα ουσιαστικά εστιάζουν σε παράγοντες που ενυπάρχουν στα μοντέλα προσαρμογής, αλλά μελετούν το θέμα της διακοπής των σπουδών από μία κοινωνιολογική σκοπιά και το ερμηνεύουν μέσα στα πλαίσια της εξέλιξης των κοινωνικών νορμών και των συγκρούσεων μεταξύ διαφορετικών ομάδων. Τα δομικά μοντέλα δεν έχουν μελετηθεί αρκετά μέσα στα πλαίσια του φαινομένου της εγκατάλειψης σπουδών, και η υπάρχουσα βιβλιογραφία είναι περιορισμένη εν συγκρίσει με τη μελέτη του φαινομένου με τη χρήση των μοντέλων προσαρμογής που είναι η πιο συνήθης. Παρόλα αυτά, τα δομικά μοντέλα αξίζουν μνείας καθώς επιτρέπουν μια μακροσκοπική ματιά στο φαινόμενο της φοιτητικής διαρροής και είναι σε θέση να προτείνουν εκπαιδευτικές πολιτικές που αμβλύνουν το χάσμα μεταξύ των πολλών κοινωνικών ομάδων που συνυπάρχουν σε μία εκπαιδευτική κοινότητα. Ειδικά σε κοινωνίες ολοένα και πιο ανοιχτές και ποικιλόχρωμες, η κοινωνιολογική ματιά οφείλει να συνοδεύει την μελέτη τέτοιων φαινομένων.

Νέα συνθετικά μοντέλα

Τα συνθετικά μοντέλα είναι μία προσπάθεια ενοποίησης των κυρίαρχων κλασικών μοντέλων, εισάγοντας νέους παράγοντες, συσχετίσεις και αιτιακές σχέσεις που μπορούν να εξηγήσουν την απόφαση των φοιτητών για εγκατάλειψη των σπουδών τους.

Μοντέλο της Kerby

Χαρακτηριστικό παράδειγμα ενός σύγχρονου τέτοιου μοντέλου αποτελεί το κοινωνιολογικό προβλεπτικό μοντέλο φοιτητικής διαρροής της Kerby[17] το οποίο περιλαμβάνει τις βασικές ιδέες των μοντέλων του Spady και Tinto που αναλύσαμε στο προηγούμενο άρθρο. Το μοντέλο λαμβάνει υπόψη τη σχέση μεταξύ των εξωτερικών κοινωνικο-εκπαιδευτικών παραγόντων (εθνικό κοινωνικό σύστημα, εκπαιδευτικό κλίμα και κουλτούρα, εκπαιδευτική πολιτική κτλ), των εσωτερικών παραγόντων (κλίμα εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος) αλλά και ατομικών παραγόντων προσαρμοστικότητας.

Το μοντέλο της Kerby (2015)
Το μοντέλο της Kerby (2015)

Το συνθετικό μοντέλο της Kerby κάνει σαφή διαχωρισμό ανάμεσα στην εκούσια απόφαση του φοιτητή να διακόψει τις σπουδές του και την διαγραφή του από το εκπαιδευτικό ίδρυμα λόγω ανεπαρκούς ακαδημαϊκής επίδοσης. Επίσης, παρατηρούμε πως η Kerby αναφέρεται στο αίσθημα της θέσης εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος την οποία θα αναπτύξει ο φοιτητής ως τον παράγοντα – κλειδί που οδηγεί στην απόφασή του να διακόψει τις σπουδές του. Αυτή η αλλαγή σε σχέση με τα κλασικά μοντέλα που δίνουν έμφαση στο αίσθημα του ανήκειν, βασίζεται σε προηγούμενα κοινωνιολογικά μοντέλα που θέλουν το άτομο να έχει ανάγκη όχι απλά να αισθάνεται μέρος ενός συστήματος, αλλά να αναγνωρίζει και να δέχεται τη θέση του μέσα σε αυτό.

Η προσθήκη του γενικότερου κοινωνικού κλίματος σε μια χώρα αποτελεί άλλη μία κοινωνιολογική προσθήκη της Kerby στο μοντέλο του Tinto, η οποία στοχεύει στο να συλλάβει και την επιρροή που έχει το γενικό κοινωνικό και πολιτικό κλίμα στην επιλογή των φοιτητών να σπουδάσουν, την θεματική που θα επιλέξουν αλλά και τα προγράμματα που φαίνεται να ευνοούνται από τις υπάρχουσες κοινωνικές συνθήκες. Βλέπουμε λοιπόν ξεκάθαρα την εικόνα της σύνθεσης πολλών διαφορετικών παραγόντων, τόσο ατομικών όσο και κοινωνικών στη θεωρητική κατασκευή της Kerby. Το μοντέλο αυτό παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως θεωρητικό πλαίσιο, αλλά καθώς είναι ακόμη σχετικά καινούργιο στο χώρο προς το παρόν δεν υπάρχουν πολλές έρευνες που να το έχουν υιοθετήσει.

Το ετερόκλητο μοντέλο της Atif

Ένας από τους βασικούς στόχους της έρευνας πάνω στο φαινόμενο της διακοπής των σπουδών είναι η μείωση του αριθμού των φοιτητών που διακόπτουν τις σπουδές τους ή που αλλάζουν προγράμματα σπουδών. Η δημιουργία ενός προβλεπτικού μοντέλου που θα είναι σε θέση να εντοπίσει έγκαιρα τους φοιτητές που έχουν αυξημένο κίνδυνο για εγκατάλειψη των σπουδών τους είναι εξαιρετικά σημαντικό ζητούμενο τόσο για την εκπαιδευτική κοινότητα, όσο και για την οικονομία σε επίπεδο κράτους. Ας μη ξεχνάμε άλλωστε, όπως είπαμε και στο προηγούμενο άρθρο, ότι ο αντίκτυπος της φοιτητικής διαρροής δεν σταματά στο επίπεδο του ατόμου, αλλά μπορεί να έχει κοινωνικές και οικονομικές συνέπειες σε επίπεδα κοινωνιών, κρατών αλλά και υπερκρατικών ενώσεων.

Το μοντέλο της Atif

Τα κλασσικά μοντέλα παρόλο που θεωρούνται γενικότερα έγκυρα, είναι ταυτόχρονα περίπλοκα. Για το λόγο αυτό έχουν υπάρξει προσπάθειες δημιουργίας προβλεπτικών μοντέλων με λιγότερους παράγοντες, τα οποία θα μπορούν να αξιοποιηθούν στα πλαίσια ενός αυτοματοποιημένου υπολογιστικού συστήματος και θα είναι σε θέση να βγάλουν γρήγορα, εξατομικευμένα αποτελέσματα για τον εκάστοτε φοιτητή. Στόχος είναι αυτά τα αποτελέσματα να αξιοποιηθούν ως εργαλεία σχεδιασμού εκπαιδευτικής πολιτικής εντός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με στόχο τη μείωση του αριθμού των ατόμων που εγκαταλείπουν τις σπουδές τους.

Ένα τέτοιο χαρακτηριστικό μοντέλο είναι αυτό που παρουσίασε και η Atif[18]. Το μοντέλο αυτό στοχεύει ακριβώς στη χρήση του εντός ενός λογισμικού κατηγοριοποίησης των φοιτητών βάσει των πιθανοτήτων τους να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους.

Ο κορμός των μεταβλητών που εμπεριέχονται στο μοντέλο της Atif αποτελείται από στοιχεία τα οποία προέρχονται ουσιαστικά από τα κλασικά μοντέλα του Tinto και του Bean, τα οποία έχουν την απαραίτητη επιστημονική τεκμηρίωση μιας και αξιοποιούνται εδώ και δεκαετίες στο χώρο της μελέτης της συμπεριφοράς των φοιτητών. Ακολουθώντας τη λογική αυτών των μοντέλων, λαμβάνει υπόψη του α) προϋπάρχοντα γνωστικά στοιχεία (προηγούμενη ακαδημαϊκή επίδοση, ικανότητες του φοιτητή, εκπαιδευτικό επίπεδο γονέων κτλ) αλλά και β) κοινωνικά στοιχεία (κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, εργασία ή όχι του φοιτητή, κοινωνικές αξίες κτλ).

Αυτοί οι δύο παράγοντες επηρεάζουν τις αρχικές δεσμεύσεις του φοιτητή όταν εισέρχεται στο πανεπιστήμιο, οι οποίες στη συνέχεια αλληλεπιδρούν με το ευρύτερο μαθησιακό περιβάλλον εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Το πλαίσιο αυτό περιλαμβάνει τόσο την ποιότητα της εκπαίδευσης και των πληροφοριών που λαμβάνει ο φοιτητής, όσο και τις σχέσεις του με τους συμφοιτητές του και το ακαδημαϊκό προσωπικό οι οποίες θα οδηγήσουν σε περεταίρω δέσμευσή του ως προς το ίδρυμα και τους προσωπικούς του στόχους.

Οι διαστάσεις που σχετίζονται με το εκπαιδευτικό ίδρυμα (αναφέρονται ως “ιδρυματικές καταστάσεις”) αναφέρονται στην εξατομικευμένη υποστήριξη που λαμβάνει ο φοιτητής από τις υπηρεσίες του εκπαιδευτικού ιδρύματος οι οποίες λειτουργούν αποτρεπτικά για μια πιθανή απόφαση εγκατάλειψης των σπουδών του. Αυτός ο παράγοντας είναι στον οποίο στοχεύουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μέσω των υπηρεσιών κοινωνικής πρόνοιας προς τους φοιτητές. Εάν μετά από αυτόν τον κύκλο αλληλεπιδράσεων ο φοιτητής συνεχίζει να έχει υψηλά επίπεδα δέσμευσης ως προς τους στόχους του και το εκπαιδευτικό ίδρυμα τότε θα συνεχίσει τις σπουδές του, διαφορετικά θα τις εγκαταλείψει.

Το μοντέλο του Berger

Αντίστοιχα μοντέλα όπως αυτό στο οποίο εργάζεται η ομάδα της Atif είχαν αναπτυχθεί και διερευνηθεί και σε προηγούμενες μελέτες. Το θεωρητικό μοντέλο των Berger και Milem[19] έχει κάποιους αντίστοιχους παράγοντες.

Το μοντέλο του Berger

Το μοντέλο αυτό αξιοποιήθηκε στα πλαίσια μιας μακροχρόνιας έρευνας πάνω στο φαινόμενο της διακοπής των σπουδών και ως στόχο είχε να ελέγξει τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα από την εισαγωγή των φοιτητών στο πανεπιστήμιο έως την απόφασή τους να εγκαταλείψουν ή να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Tο μοντέλο λαμβάνει υπόψη τα προϋπάρχοντα χαρακτηριστικά των φοιτητών και τις αρχικές τους δεσμεύσεις κατά την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο. Στη συνέχεια, μέσα από έναν κύκλο αλληλεπίδρασης και εμπλοκής του φοιτητή με το ακαδημαϊκό περιβάλλον, ο φοιτητής οδηγείται στην ακαδημαϊκή και κοινωνική του ενσωμάτωση και την ακόλουθη επαναδέσμευσή του με το εκπαιδευτικό ίδρυμα και στην απόφασή του να συνεχίσει ή να εγκαταλείψει τις σπουδές του.

Ο Berger επιβεβαίωσε το μοντέλο του μέσα από μία μακροχρόνια έρευνα η οποία υπογράμμισε την έμφαση που πρέπει να δίνεται στην διαδικασία εμπλοκής του φοιτητή στην ακαδημαϊκή κοινότητα, την οποία οι συγγραφείς περιγράφουν ως κεντρική μεταβλητή για την διαδικασία ενσωμάτωσής του και μετέπειτα για την απόφασή του να συνεχίσει ή όχι τις σπουδές του.

Το γεωμετρικό μοντέλο του Swail

Τέλος, ένα σύγχρονο, συνθετικό μοντέλο το οποίο αναφέρεται στη σύγχρονη βιβλιογραφία είναι αυτό που πρότεινε ο Swail[20][21] . Το μοντέλο αυτό αποτελείται από 3 βασικούς παράγοντες που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή επιμονή και την απόφαση των φοιτητών να συνεχίσουν ή όχι τις σπουδές τους: τους γνωστικούς, τους κοινωνικούς και τους ιδρυματικούς παράγοντες.

Οι γνωστικοί παράγοντες αναφέρονται στις προϋπάρχουσες γνώσεις, τα ταλέντα, την ακαδημαϊκή πορεία και τις γενικές γνωστικές ικανότητες του φοιτητή οι οποίες είναι παρούσες πριν την εισαγωγή του στο πανεπιστημιακό ίδρυμα. Οι κοινωνικοί παράγοντες αναφέρονται στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο του φοιτητή (οικογένεια, φίλοι, εκπαιδευτικοί) και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πλαισίου αυτού και του τρόπου ζωής του φοιτητή. Τέλος, οι παράγοντες του ιδρύματος αναφέρονται στις διαθέσιμες υπηρεσίες αρωγής προς τους φοιτητές, τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού ιδρύματος και τις ιδιαιτερότητες του προγράμματος σπουδών.

Το μοντέλο του Swaii

Ο Swail οπτικοποίησε το θεωρητικό του πλαίσιο ως ένα τρίγωνο, οι 3 πλευρές του οποίου είναι οι 3 βασικοί παράγοντες του μοντέλου, οι οποίοι αποτελούνται από επιμέρους μεταβλητές. Βασικές έννοιες στο θεωρητικό πλαίσιο του Swail είναι η έννοια του χρόνου αλλά και της σταθερότητας. Το κέντρο του τριγώνου αντιπροσωπεύει το τώρα, ενώ οι άκρες του τριγώνου αντιπροσωπεύουν την κατάσταση όταν ο φοιτητής ξεκίνησε τις σπουδές του. Η περιοχή εκτός του τριγώνου αντιπροσωπεύει την επίδραση των παραγόντων πριν την εισαγωγή του φοιτητή στο πανεπιστήμιο.

Οι επιμέρους μεταβλητές του κάθε παράγοντα ασκούν θετική ή αρνητική επίδραση στο όλο σχήμα. Όταν οι θετικές και οι αρνητικές επιδράσεις εξουδετερώνουν η μία την άλλη τότε το σχήμα βρίσκεται σε μια ισορροπία και ο φοιτητής συνεχίζει τις σπουδές του. Όταν όμως υπάρξει μία ρήξη σε κάποιον ή κάποιους από τους παράγοντες, τότε το σύστημα βρίσκεται σε κρίση η οποία μειώνει την ανθεκτικότητα του φοιτητή και κατ’ επέκταση μπορεί να οδηγήσει στην εγκατάλειψη των σπουδών.

Επίλογος

Με το άρθρο αυτό τελειώνει το σχετικό αφιέρωμα στα μοντέλα εγκατάλειψης σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Φυσικά δεν έγινε λεπτομερής ανάλυση όλων των χαρακτηριστικών των μοντέλων. Άλλωστε ο στόχος δεν ήταν αυτός. Οι σχετικές παραπομπές στα δύο άρθρα του αφιερώματος προσφέρουν πλούσιο υλικό προς μελέτη για όσους και όσες ενδιαφέρεται να μάθουν περισσότερες λεπτομέρειες για το θεωρητικό πλαίσιο και τις πρακτικές εφαρμογές των μοντέλων αυτών.

Φυσικά, τα νέα μοντέλα που παρουσιάζονται σε αυτό το άρθο δεν έχουν έχουν τον ανάλογο όγκο ερευνητικών ευρημάτων για την υποστήριξή τους, όπως έχουν έχουν τα κλασσικά μοντέλα, τα οποία μετρούν δεκαετίες στη σχετική βιβλιογραφία. Σε μεγάλο βαθμό βλέπουμε πως μία πιο συνθετική ματιά η οποία λαμβάνει υπόψη τόσο ατομικούς όσο και κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες φαίνεται πως προσφέρουν μια πιο ακριβή απεικόνιση των αιτιών που οδηγούν τους φοιτητές στην εγκατάλειψη του αντικειμένου σπουδών τους. Ένα τόσο σύνθετο φαινόμενο δεν θα μπορούσε να έχει ένα λιγότερο σύνθετο ερευνητικό πλαίσιο και μεταβλητές που μπορούν να το ερμηνεύσουν και να το προβλέψουν.

Μοντέλα εγκατάλειψης σπουδών
100%

Όλα τα άρθρα του αφιερώματος:

  1. Εγκατάλειψη σπουδών: περιληπτική ανασκόπηση των κλασικών μοντέλων
  2. Σύγχρονα θεωρητικά πλαίσια για την εγκατάλειψη των σπουδών

Εικόνες

Πηγές / Διαβάστε περισσότερα

  1. O’Keeffe, P. (2013). A Sense of Belonging: Improving Student Retention. College Student Journal, 47(4), 605–613 []
  2. Friedlander, L., Reid, G., Shupak, N., & Cribbie, R. (2007). Social Support, Self-Esteem, and Stress as Predictors of Adjustment to University Among First-Year Undergraduates. Journal of College Student Development, 48(3), 259–274. https://doi.org/10.1353/csd.2007.0024 []
  3. Meeuwisse, M., Severiens, S., & Born, M. (2010). Reasons for withdrawal from higher vocational education. A comparison of ethnic minority and majority non‐completers. Studies in Higher Education, 35(1), 93–111. https://doi.org/10.1080/03075070902906780 []
  4. Vossensteyn, H., Kottmann, A., Jongbloed, B., Kaiser, F., Cremonini, L., Stensaker, B., … Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (Oslo). (2015). Dropout and completion in higher education in Europe main report. Luxembourg: Publications Office. []
  5. McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who Succeeds at University? Factors predicting academic performance in first year Australian university students. Higher Education Research & Development, 20(1), 21–33. https://doi.org/10.1080/07924360120043621 []
  6. Heublein, U. (2014). Student Drop-out from German Higher Education Institutions. European Journal of Education, 49(4), 497–513. https://doi.org/10.1111/ejed.12097 []
  7. Lassibille, G., & Navarro Gómez, L. (2008). Why do higher education students drop out? Evidence from Spain. Education Economics, 16(1), 89–105. https://doi.org/10.1080/09645290701523267 []
  8. Kitzrow, M. (2003). The Mental Health Needs of Today’s College Students: Challenges and Recommendations. Journal of Student Affairs Research and Practice, 41(1). https://doi.org/10.2202/1949-6605.1310 []
  9. Daughtry, D., & Kunkel, M. (1993). Experience of depression in college students: A concept map. Journal of Counseling Psychology, 40(3), 316–323. https://doi.org/10.1037/0022-0167.40.3.316 []
  10. Ευθυμίου, Κ., Ευσταθίου, Γ., & Καλαντζή-Αζίζι, Α. (2007). Πανελλήνια Επιδημιολογική Έρευνα Ψυχικής Υγείας στον Φοιτητικό Πληθυσμό. Αθήνα: Τόπος. []
  11. Davies, R., & Elias, P. (2003). Dropping out: a study of early leavers from higher education. Nottingham: DfES Publications. []
  12. Astorne-Figari, C., & Speer, J. D. (2018). Drop out, switch majors, or persist? The contrasting gender gaps. Economics Letters, 164, 82–85. []
  13. Vossensteyn, H., Kottmann, A., Jongbloed, B., Kaiser, F., Cremonini, L., Stensaker, B., … Nordisk institutt for studier av innovasjon,  forskning og utdanning (Oslo). (2015). Dropout and completion in higher education in Europe main report. Luxembourg: Publications Office. Ανακτήθηκε από http://bookshop.europa.eu/uri?target=EUB:NOTICE:NC0415779:EN:HTML []
  14. Lassibille, G., & Navarro Gómez, L. (2008). Why do higher education students drop out? Evidence from Spain. Education Economics, 16(1), 89–105. https://doi.org/10.1080/09645290701523267 []
  15. Bourdieu, P., & Passeron, J. (1990). Reproduction in education, society, and culture (1990 ed). London ; Newbury Park, Calif: Sage in association with Theory, Culture & Society, Dept. of Administrative and Social Studies, Teesside Polytechnic []
  16. Reay, D., David, M., & Ball, S. (2001). Making a Difference?: Institutional Habituses and Higher Education Choice. Sociological Research Online, 5(4), 1–12. https://doi.org/10.5153/sro.548 []
  17. Kerby, M. (2015). Toward a New Predictive Model of Student Retention in Higher Education: An Application of Classical Sociological Theory. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 17(2), 138–161. https://doi.org/10.1177/1521025115578229 []
  18. Atif, A., Richards, D., & Bilgin, A. (2013). A student retention model: empirical, theoretical and pragmatic considerations. Στο Information systems: Transforming the Future: Proceedings of the 24th Australasian Conference on Information Systems. Melbourne: RMIT University. []
  19. Berger, J., & Milem, J. (1999). The Role of Student Involvement and Perceptions of Integration in a Causal Model of Student Persistence. Research in Higher Education, 40(6), 641–664. https://doi.org/10.1023/A:1018708813711 []
  20. Swail, W. (1995). The Development of a Conceptual Framework To Increase Student Retention in Science, Engineering, and Mathematics Programs at Minority Institutions of Higher Education [microform] / Watson Scott Swail (Doctoral Thesis). George Washington University, Washington, D.C. Ανακτήθηκε από http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED396921 []

  21. Swail, W., Redd, K., & Perna, L. (2003). Retaining minority students in higher education: a framework for success. Ανακτήθηκε από http://catalog.hathitrust.org/api/volumes/oclc/53989507.html []
Δημήτρης Αγοραστός